Ceuta al día - Diario Digital
Más de 50 padres y madres se movilizan para saber cómo educar a sus hijos como alumnos competentes
Autor Gonzalo Testa jueves, 10 de marzo de 2011
- La primera conferencia del ciclo 'Escuela, familia y comunidad' que promueven el ME, la FAMPA y el CPR aborda el tema 'La educación, una tarea compartida'
- Rafael Mesa resalta en la necesidad de que toda la sociedad "apoye al sistema educativo y contribuya a crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida"
El Salón de actos del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Ceuta ha acogido este miércoles por la tarde la primera ponencia del ciclo 'Escuela, familia y comunidad' que coimpulsan la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (FAMPA), cuyo presidente, Mustafa Mohamed, ha ejercido junto a la directora del CPR, María José Navarro, de presentador del ponente, el inspector de Educación de Granada Rafael Mesa.
Este colaborador habitual de la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) ha disertado durante más de una hora y media ante unas 60 personas sobre el tema 'La educación, una tarea compartida. Personas competentes para la sociedad del siglo XXI'. Cada asistente (la mayoría miembros de AMPA de centros escolares, aunque también han estado un inspector de educación, un director de un IES y varias asesoras del CPR) ha recibido el calendario 2011 de CEAPA, que este año lleva por título 'Las competencias en aprendizajes básicos para la vida' y que tiene cada día una propuesta de tarea para trabajar las competencias básicas en casa.
Mesa ha recordado con los presentes que la Ley Orgánica de Educación hace especial hincapié en la necesidad de que todos los agentes educativos se involucren en un esfuerzo compartido que pasa porque las familias "colaboren estrechamente y se comprometan con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes"; porque los centros y el profesorado "se esfuercen por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes" y porque la sociedad en su conjunto "apoye al sistema educativo y contribuya a crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida".
"La educación no ha de ser tarea únicamente de la escuela", ha advertido el inspector, quien ha resaltado, citando un proverbio africano, que "para educar a un niño hace falta toda una tribu, pero para educar bien a un niño, como indica José Antonio Marina, se necesita una buena tribu”.
Mesa ha relatado la experiencia del profesorado de Física y Química de la comarca de la Axarquía, que decidió "cambiar el tradicional libro de texto y dar un nuevo enfoque a su materia". Así, los alumnos tenían que saber: 'Tema 1: ¿Por qué enfría un frigorífico?'; 'Tema 2: ¿Por qué vuela un avión?', etcétera.
"La escuela tiene que cambiar"
"La escuela tiene que cambiar", ha advertido el ponente, "pero las familias, las Administraciones educativas y el profesorado también, como los medios de comunicación, que también son muy importantes dado su carácter educador... o deseducadr". "Estamos acostumbrados a un sistema de excusas con el que hay que acabar y que no conduce a nada: la familia a la escuela, la escuela a la familia, la familia a la televisión, la televisión a la audiencia, etcétera", ha remachado Mesa, quien ha dejado claro que la educación ha de ser un “compromiso compartido”.
A juicio del inspector "no podemos seguir con la escuela del siglo XX", ya que esta "no tiene el marchamo de la educación". "Hay que reformular el sistema educativo y caminar hacia un modelo basado en competencias, modificando los modos de enseñar y los modos de evaluar", ha apostado.
Para Mesa el 'Informe Delors' de 1996 titulado 'La educación encierra un tesoro' contiene las cuatro claves fundamentales del movimiento que se propugna: 1) A los niños y a las niñas hay que enseñarles a ser, a convivir, a conocer y a hacer, y aquí (en el “hacer”) es donde entran las competencias, que son “conocimiento
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 26 May, 2011, 15:03
Ceuta al día - Diario Digital
en acción”, el único conocimiento que sirve, no el memorístico y reproductor imperante en nuestras escuelas, ya que si no "se tienen conocimientos, pero no se sabe qué hacer con ellos"; 2) la pregunta ¿qué cultura es imprescindible para ser ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI?; 3) la convicción de que "cuando llevamos la vida a la escuela, la escuela es motivadora"; y 4) de todas las competencias, la de autonomía e iniciativa personal, basada en la responsabilidad y el respeto, es especialmente relevante.
Lea también: - Organizan una charla para involucrar a toda la comunidad en la formación de alumnos competentes
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 26 May, 2011, 15:03
jueves, 26 de mayo de 2011
FORMACIÓN DE ALUMNOS COMPETENTES
Ceuta al día - Diario Digital
Organizan una charla para involucrar a toda la comunidad en la formación de alumnos competentes
Autor CAD jueves, 03 de marzo de 2011
- El inspector de Granada Rafael Mesa pronunciará este miércoles por la tarde en el CPR una ponencia titulada 'Alumnos competentes, tarea de todos'
- Los asistentes recibirán un calendario elaborado por CEAPA en el que se sugiere a los padres y madres “pequeñas tareas para cada día del año” a realizar por sus hijos
"Conscientes de la importancia de la participación de todos los agentes educativos en la educación" y de que "educar no puede ser sólo tarea de los docentes", la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (FAMPA) de Ceuta han programado, a través del Centro de Profesores y Recursos (CPR) local, unas jornadas de encuentro entre docentes, padres, madres y otros representantes de la comunidad bajo el título 'Escuela, familia y comunidad' para "abordar conjuntamente temáticas concretas de interés para el éxito escolar del alumnado".
Según ha explicado el CPR a través de un comunicado la idea es, a lo largo del curso escolar, ir organizando charlas- debate "en las que se traten diferentes temáticas de interés". En esta primera ocasión, este miércoles a las 18,00 horas, en el CPR de Ceuta, se abordará cómo colaborar desde todos los ámbitos "para lograr alumnos competentes".
La charla, titulada 'Alumnos competentes, tarea de todos', correrá a cargo de Rafael Mesa, inspector de Educación de Granada, habitual colaborador de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). La iniciativa va dirigida a representantes de las AMPAs de los centros educativos, a los equipos directivos de los centros docentes, a progenitores, a docentes, a profesionales del ámbito educativo y a la ciudadanía en general. Todos los asistentes recibirán un calendario elaborado por CEAPA en el que se sugiere a los padres y madres “pequeñas tareas para cada día del año” a realizar por sus hijos, con el fin de favorecer el desarrollo de las Competencias Básicas necesarias para llegar a ser alumnos y ciudadanos competentes".
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 26 May, 2011, 14:58
Organizan una charla para involucrar a toda la comunidad en la formación de alumnos competentes
Autor CAD jueves, 03 de marzo de 2011
- El inspector de Granada Rafael Mesa pronunciará este miércoles por la tarde en el CPR una ponencia titulada 'Alumnos competentes, tarea de todos'
- Los asistentes recibirán un calendario elaborado por CEAPA en el que se sugiere a los padres y madres “pequeñas tareas para cada día del año” a realizar por sus hijos
"Conscientes de la importancia de la participación de todos los agentes educativos en la educación" y de que "educar no puede ser sólo tarea de los docentes", la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (FAMPA) de Ceuta han programado, a través del Centro de Profesores y Recursos (CPR) local, unas jornadas de encuentro entre docentes, padres, madres y otros representantes de la comunidad bajo el título 'Escuela, familia y comunidad' para "abordar conjuntamente temáticas concretas de interés para el éxito escolar del alumnado".
Según ha explicado el CPR a través de un comunicado la idea es, a lo largo del curso escolar, ir organizando charlas- debate "en las que se traten diferentes temáticas de interés". En esta primera ocasión, este miércoles a las 18,00 horas, en el CPR de Ceuta, se abordará cómo colaborar desde todos los ámbitos "para lograr alumnos competentes".
La charla, titulada 'Alumnos competentes, tarea de todos', correrá a cargo de Rafael Mesa, inspector de Educación de Granada, habitual colaborador de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). La iniciativa va dirigida a representantes de las AMPAs de los centros educativos, a los equipos directivos de los centros docentes, a progenitores, a docentes, a profesionales del ámbito educativo y a la ciudadanía en general. Todos los asistentes recibirán un calendario elaborado por CEAPA en el que se sugiere a los padres y madres “pequeñas tareas para cada día del año” a realizar por sus hijos, con el fin de favorecer el desarrollo de las Competencias Básicas necesarias para llegar a ser alumnos y ciudadanos competentes".
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 26 May, 2011, 14:58
viernes, 20 de mayo de 2011
INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS CCBB Y EVALUACION
Este trabajo ha sido elaborado por un equipo de asesores en representación de todos los centros del profesorado de la provincia de Huelva. La red de formación de esta provincia sintió que su propia formación era su principal necesidad, de manera que tuvieran herramientas, conocimientos y habilidades suficientes para asesorar a los centros educativos de la provincia en una línea común. El capítulo recoge el conocimiento generado en el transcurso de un amplio proceso de formación y colaboración con el Proyecto Atlántida. Para conocer con mayor detalle nuestro trabajo, le invitamos a visitar la página Web www.competenciasbasicashuelva.net/images/documentos/graofinal.pdf
Autoría: los CEP de la Provincia de Huelva (Aracena, Huelva, Bollullos-Valverde) y los centros integrados.
Asesorías: Aguilar Torner, Rafael; Clavijo Ruiz, Manuel Jesús; Díaz Mora, Francisca; Núñez Nieto, Flor; Talavera Navarrete, María Dolores; Valdivia Moral, Pedro.
Coordinación del proceso en COMBAS: Florencio Luengo y Manuel Clavijo
A continuación se incluye una ejemplificación de evaluación de una Competencia Básica, realizada por Lluvia Buijs Martín, profesor de Dibujo y Jefe de Estudios del IES Cristo del Rosario de Zafra (Badajoz).
“LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: Una propuesta práctica”
Autoría y coordinación en su centro: Lluvia Buijs Martín, profesor de Dibujo y Jefe de Estudios del IES Cristo del Rosario de Zafra (Badajoz).
En este documento se pretende exponer el procedimiento por el cual podemos llevar a cabo una evaluación del alumnado de ESO desde las dos perspectivas contempladas dentro del actual marco normativo: desde la perspectiva de cada una de las materias que se imparten en la etapa y desde la perspectiva de la adquisición de las Competencias Básicas.
El complejo proceso de integración de las CCBB se inició con su aparición en los documentos normativos de la actual Ley de Educación, pero su integración real en el currículo real de los centros es, hoy por hoy, un proyecto por consumar, dada la dificultad que entraña todo proceso de cambio. En el IES Cristo del Rosario un grupo de profesores constituimos un Proyecto de Formación en Centros (adscrito al Centro de Profesores y de Recursos de Zafra) a fin de recibir la formación necesaria para enfrentarnos con herramientas al cambio.
Una vez recibida formación suficiente para abordar el proceso de cambio de forma adecuada, aparecieron en el camino escollos difíciles de sortear. Uno de ellos, obviando la resistencia de parte del profesorado a aceptar y adaptarse a los cambios, fue el de la enorme complejidad que supone el diseño de tareas complejas integradas. Pareció evidente que comenzar por aquí la construcción del cambio iba a suponer una seria ralentización del mismo, pues adaptar todo un Proyecto Curricular de Centro y todas las Programaciones didácticas a la enseñanza de CCBB mediante tareas no es cosa que se haga de hoy para mañana. Conscientes como somos de la existencia de estos obstáculos, decidimos apostar por comenzar el proceso de cambio por la evaluación de las CCBB. Se trata de aprovechar la nueva oportunidad que se nos brinda de hacer de la evaluación el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje, de convertir la evaluación en un proceso más formal, más transparente y, por ende, más justo. Asimismo, se trata de dar una respuesta pragmática al imperativo legal por el cual el grado de adquisición de las CCBB debe quedar reflejado en el Informe Individual del alumno y debe ser tenido en consideración a la hora de tomar decisiones sobre promoción y/o titulación del mismo.
Como bien recordó José Moya, dentro de la propuesta curricular del Proyecto Atlántida, en una de las jornadas de asesoramiento programadas por la Consejería de Educación de Extremadura en Mérida (2010), esta noción de evaluación (formal y transparente, basada en unos criterios de evaluación definidos y operativos) ya estaba presente en la LOGSE, pero no se supo aprovechar la oportunidad. Sin embargo, ahora disponemos de algo que entonces no existía: herramientas informáticas muy potentes y accesibles a todos los que nos dedicamos a la labor docente. El resultado del trabajo desarrollado durante estos dos cursos es una herramienta (una simple hoja de cálculo) que permite evaluar de forma sencilla y eficiente al alumnado desde la perspectiva de cada una de las materias de ESO, obteniéndose automáticamente una evaluación por CCBB. La propuesta de trabajo sigue el modelo de evaluación asesorado por el Proyecto COMBAS, y la concreción realizada en los CEP de Huelva en el curso pasado.
El Documento Puente
Llamaremos Documento Puente (DP) al documento por el cual se relacionan todos los elementos del currículo con las CCBB. Este documento es condición indispensable y previa a la elaboración de la herramienta para la evaluación. Dado que el resultado final será una hoja de cálculo, elaboramos el DP en un documento de este tipo (Excel, OpenOfficeCalc…).
Por otro lado, y dado que pretendemos recuperar para la evaluación el lugar que se merece, para la elaboración del DP partimos del análisis de cada uno de los criterios de evaluación, distinguiendo en ellos contenidos y procesos cognitivos diferenciados. Esta distinción dentro de cada uno de los criterios nos da una idea del déficit de operatividad que acusan estos. Es por ello que desglosaremos los criterios en indicadores de evaluación, sencillos, operativos y susceptibles de medida. Para facilitar su posterior identificación hemos designado cada indicador con las iniciales de la materia, el número del criterio y el número del indicador. Por ejemplo, el primer indicador del criterio 3 de Lengua se designará: L.3.1. Narra brevemente historia y experiencias sencillas en formato escrito. Nótese asimismo que se ha usado la primera persona del singular para el indicador, prescindiendo del infinitivo del criterio, siguiendo la tendencia de las rúbricas.
El siguiente paso consistirá en relacionar cada indicador con las CCBB correspondientes. Esto se hace empleando los descriptores o descripción operativa de las CCBB (“traducción” operativa de la descripción semántica de las CCBB del Currículo de Secundaria). Procuraremos ser rigurosos en este proceso, pues cada indicador no debe estar relacionado con más de 4 CCBB.
Seguidamente, en columnas sucesivas, seleccionamos los objetivos y contenidos relacionados con cada uno de los criterios de evaluación.
El DP para 1º de ESO fue elaborado por los miembros del PFC y puesto a disposición de los distintos Departamentos para su revisión.
Una vez concluida la elaboración del DP éste debe servir de guía para la Programación. A comienzo de cada curso, los Departamentos que impartan materias de ESO discutirán y acordarán los porcentajes que asignan a cada criterio de evaluación sobre el total de la calificación, así como los porcentajes que se atribuirán a cada uno de los indicadores de evaluación intra-criterios. Sobre la base de esta ponderación se llevará a cabo la evaluación.
La herramienta
En un principio la herramienta fue desarrollada como hoja de cálculo, un documento por cada nivel de ESO, dotado de tantas hojas como CCBB y materias. En las columnas de la izquierda se sitúan los criterios, los porcentajes de éstos, los indicadores y sus respectivos valores porcentuales, y el valor global ponderado de cada indicador, calculado por la máquina. Le sigue la columna de las CCBB, para dar paso al listado del alumnado del grupo, distribuido en columnas, en lugar de en filas, pues incorporar el texto de los indicadores en el estrecho espacio de una columna o cambiar la orientación del mismo supondría una merma en la ergonomía de la herramienta.
En las celdas del documento se anotarán los valores o calificaciones siguiendo unos niveles de desempeño y calificación de tareas como el que sigue.
Niveles de desempeño y calificación Descripción de los niveles
9-10.
Excelente (Destacado) Nivel excepcional de desempeño, excediendo lo esperado. Propone o desarrolla nuevas acciones.
Demuestra total comprensión del problema.
Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
7-8.
Buena (Satisfactoria) Nivel de desempeño que superó lo esperado. Mínimo nivel de error, altamente recomendable.
Demuestra considerable comprensión del problema.
Casi todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
5-6.
Regular (moderadamente satisfactoria) Nivel de desempaño estándar. Los errores no constituyen amenaza.
Demuestra comprensión parcial del problema.
La mayor parte de los requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
3-4.
Deficiente Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores.
Demuestra poca comprensión del problema.
Muchos requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
1-2.
No aceptable (Rechazado) No satisface prácticamente ningunos de los requerimientos de desempeño.
No comprende el problema.
No aplica los requerimientos para la tarea.
0.
Nulo No responde. No intentó hacer la tarea.
La máquina, habiéndose aplicado las fórmulas oportunas, calcula la calificación en evaluación continua considerando los porcentajes asignados a cada indicador. Es decir, se tiene en consideración el porcentaje global del indicador y el porcentaje de indicadores evaluados hasta el momento, de manera que si un alumno ha sido evaluado empleándose sólo 4 indicadores, obteniendo en todos ellos un 10, su calificación en evaluación continua es 10.
Dentro del mismo documento, en ocho hojas diferenciadas se ordenan los indicadores por CCBB. Cada celda del la hoja de Lengua está vinculada con una o más celdas de las hojas de CCBB, de forma que los valores reflejados en la hoja de Lengua al evaluarse tareas de esta materia, pasan automáticamente a las hojas de las CCBB con la que se han relacionado los indicadores empleados.
A priori se ha considerado que todos los indicadores, a efectos de la evaluación por CCBB, tengan el mismo peso específico asignándole el mismo valor porcentual. Esta circunstancia es susceptible de modificación, y en este sentido apostamos por la concreción de unos mínimos competenciales, es decir, la selección de los indicadores imprescindibles, aquellos que hacen referencia a los aprendizajes mínimos. El conjunto de estos indicadores vendría a valer la mitad del la calificación por CCBB (el valor porcentual asignado a la suma de estos indicadores debe ser igual a la suma de todos los restantes). No obstante, sólo es una propuesta que debe ser discutida y analizada en profundidad.
A efectos prácticos se presentaban varios problemas. Por un lado el peso del documento, que impedía ser difundido mediante mensaje de RAYUELA. Por otro lado, se trataba de un documento poco amigable en su manejo, por lo que se hacía necesario buscar otras fórmulas. Sin duda creemos que la incorporación a la Plataforma RAYUELA de un módulo específico que permita seleccionar los indicadores de evaluación que se van a emplear para evaluar una determinada tarea, y que la propia Plataforma vincule los valores reflejados en la evaluación por materia con la evaluación por CCBB y calcule las calificaciones supone la solución óptima. Entretanto, quien suscribe este artículo ha dado con la alternativa, por qué no, óptima.
La herramienta optimizada
Hemos encontrado la solución a los problemas referidos en las posibilidades que ofrece Google docs. El proceder es bien sencillo: se ha subido el documento simplificado, en el que sólo aparecen los indicadores de evaluación, sus porcentajes globales, y el listado de alumnos. El documento es compartido por los profesores que impartan Lengua a un grupo, en el caso de ser más de uno (desdobles, apoyos…).
Mediante la herramienta de filtro, el docente seleccionan los indicadores que ha decidido emplear para evaluar una determinada tarea, a modo de rúbrica de la tarea. Indicará en las celdas correspondientes los valores conforme a los referidos niveles de desempeño. Automáticamente obtendrá la calificación en evaluación continua.
El coordinador de la evaluación de Jefatura, que es quien comparte el documento, llegado el momento de la evaluación oficial (primera, segunda, final y extraordinaria), copiará el rango en el que se han anotado los valores y lo pegará en el documento centralizado, en el que están recogidas todas las materias y CCBB, obteniendo así, mediante un valor numérico el grado de adquisición de la Competencia en Comunicación Lingüística de todo el alumnado de ESO.
Luego queda la tarea de anotar en la Plataforma RAYUELA, uno a uno, los grados de adquisición (Altamente Conseguido, Conseguido o No Conseguido) de cada alumno de ESO, labor que hasta el momento sólo puede hacer un cargo directivo. Pero esto es ya otra historia.
La evaluación de la Competencia en Comunicación Lingüística. Un caso práctico.
Hace tres cursos, en un centro extremeño de Educación Secundaria, reunidos en sesión de evaluación final los docentes que conformaban el equipo educativo de 1º A ESO, se plantea por parte de la Jefatura de Estudios la obligación de reflejar en el Informe Individual del alumnado el grado de adquisición de las ocho Competencias Básicas, expresando estos niveles de consecución en términos de No Conseguido, Conseguido y Altamente Conseguido. Tras las inevitables protestas de parte de los presentes, se pusieron manos a la obra. Los tres primeros alumnos llevaron un cuarto de hora, ante la falta de acuerdo unánime, que sumado al tiempo robado por la discusión previa, condujo a la alarma por lo interminable que iba a ser la sesión. Ante esta disyuntiva, se aceleró la marcha y el resto del alumnado se solventó en unos veinte minutos. Y todavía quedaba por tratar las cuestiones usuales en las sesiones de evaluación…
Finalizadas las maratonianas sesiones de evaluación, Jefatura de Estudios dedicó un volumen de horas que roza lo obsceno en pasar los datos recogidos en las sesiones de evaluación a la Plataforma RAYUELA. Piénsese que en el Instituto al que nos referimos hay matriculados 400 alumnos en ESO, multiplicado por 8 Competencias Básicas, hace un total de 3200 acciones.
En otro centro extremeño, el Jefe de Estudios reunió a los tutores, les entregó un documento y pidió a éstos que lo cumplimentaran haciendo constar el grado de adquisición de las Competencias Básicas de sus alumnos, uno por uno. Los tutores protestaron aduciendo que ellos no conocían el grado de adquisición de todas las Competencias, a lo que el Jefe de Estudios respondió, haciendo gala de cierta falta de realismo y sentido pragmático, que hicieran a su equipo educativo cuantas consultas estimen oportunas. Este Jefe de Estudios tampoco se libró de introducir los datos en RAYUELA, pero pidió colaboración al personal de administración del centro.
¿Existe un modo para hacer de la evaluación de las Competencias Básicas un proceso formal y transparente, pero además, sencillo y pragmático? Existe. Vamos a verlo con un caso práctico.
Nos trasladamos a otro centro extremeño, ubicado en la campiña sur pacense. Allí una profesora de Lengua se dispone a evaluar, mediante una rúbrica, la exposición oral que dos de sus alumnos han hecho de un trabajo sobre una experiencia personal impactante durante su infancia. La profesora entra en Google docs con su perfil de usuario y abre el documento que comparte con el Jefe de Estudios coordinador de 1º de ESO.
Para desplegar la ventana que le permitirá seleccionar los indicadores de la rúbrica hace clic izquierdo en el icono filtro, en la columna de Indicadores de Evaluación. Seguidamente selecciona los indicadores acordados para la tarea y acepta. En el documento se visualizan únicamente los indicadores seleccionados, los respectivos porcentajes sobre el total de la calificación (que fueron acordados por el Departamento y están reflejados en la Programación) y las Competencias Básicas que dichos indicadores contribuyen a alcanzar.
La profesora indicará en las celdas correspondientes los valores numéricos que proceda de acuerdo con los niveles de desempeño de la tarea consensuados a nivel de Centro. De forma automática la máquina calculará la calificación ponderada en evaluación continua, es decir, tendrá en consideración el porcentaje que corresponde a cada indicador sobre el total así como el porcentaje de indicadores empleados hasta el momento. Así, dado que el primer alumno ha obtenido un 9 en cada uno de los indicadores seleccionados y empleados hasta el momento, su calificación es 9. No así el segundo, el cual ha obtenido un 4, un 6 y un 3 en cada uno de los indicadores usados, por lo que la máquina, tras aplicar los coeficientes oprtunos, calcula que su calificación es de4,33.
Cada tarea propuesta como instrumento de evaluación será evaluada siguiendo este proceder, creando una rúbrica específica para cada una de ellas, manteniendo ocultos los demás indicadores, en un intento por hacer de este porceso algo amigable.
Llegado el momento de la evaluación oficial (Primera, Segunda, Final y Extraordinaria), el Jefe de Estudios que coordina el nivel copiará el rango en el que se han reflejado los valores numéricos en el documento centralizado (hoja de cálculo). De esta manera, y de forma totalmente automática, dado que los indicadores están vinculados con las hojas de cálculo correspondientes a cada Competencia Básica, los valores numéricos reflejados en los documentos de evaluación por materia pasarán a formar parte del documento para la evaluación por Competencias.
En la hoja de cálculo correspondiente a la Competencia en Comunicación Lingüística aparecerán los valores con los que nuestra profesora ha valorado las tareas de los alumnos, dado que están vinculados con la consecución de dicha Competencia. Pero también lo están 27 indicadores de Primer Idioma Extranjero, 6 de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 5 de Matemáticas, 4 de Ciencias de la Naturaleza, 3 de Música y 1 de Educación Plástica y Visual, por lo que la evaluación de esta Competencia no será, valga la redundancia, competencia exclusiva de la profesora de Lengua y Literatura.
A priori se ha considerado que todos los indicadores, a efectos de la evaluación por CCBB, tengan el mismo peso específico asignándole el mismo valor porcentual. Esta circunstancia es susceptible de modificación, y en este sentido apostamos por la concreción de unos imprescindibles competenciales, es decir, la selección de los indicadores imprescindibles, aquellos que hacen referencia a los aprendizajes básicos. El conjunto de estos indicadores podría plantearse que valieran la mitad del la calificación por CCBB (el valor porcentual asignado a la suma de estos indicadores debe ser igual a la suma de todos los restantes). No obstante, sólo es una propuesta de reflexión, que debe ser discutida y analizada en profundidad, y que está pendiente de las necesarias orientaciones que desde los organismos responsables deben ofrecernos. Se trata por tanto de avanzar desde la reflexión y la autonomía de los centros, en una propuesta orientativa a la espera de la normativa, oficial, diseñada desde las administración central y autonómica que establezca las indicaciones oportunas que permitan disponer de un referente para identificar el perfil competencial del curriculum imprescindible, a modo de competencias clave. En tanto no se disponga de tal orientación, los centros están obligados a ofrecer una alternativa provisional al problema planteado en el desarrollo curricular, con la integración de las competencias básicas.
Este trabajo ha sido elaborado por un equipo de asesores en representación de todos los centros del profesorado de la provincia de Huelva. La red de formación de esta provincia sintió que su propia formación era su principal necesidad, de manera que tuvieran herramientas, conocimientos y habilidades suficientes para asesorar a los centros educativos de la provincia en una línea común. El capítulo recoge el conocimiento generado en el transcurso de un amplio proceso de formación y colaboración con el Proyecto Atlántida. Para conocer con mayor detalle nuestro trabajo, le invitamos a visitar la página Web www.competenciasbasicashuelva.net/images/documentos/graofinal.pdf
Autoría: los CEP de la Provincia de Huelva (Aracena, Huelva, Bollullos-Valverde) y los centros integrados.
Asesorías: Aguilar Torner, Rafael; Clavijo Ruiz, Manuel Jesús; Díaz Mora, Francisca; Núñez Nieto, Flor; Talavera Navarrete, María Dolores; Valdivia Moral, Pedro.
Coordinación del proceso en COMBAS: Florencio Luengo y Manuel Clavijo
A continuación se incluye una ejemplificación de evaluación de una Competencia Básica, realizada por Lluvia Buijs Martín, profesor de Dibujo y Jefe de Estudios del IES Cristo del Rosario de Zafra (Badajoz).
“LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: Una propuesta práctica”
Autoría y coordinación en su centro: Lluvia Buijs Martín, profesor de Dibujo y Jefe de Estudios del IES Cristo del Rosario de Zafra (Badajoz).
En este documento se pretende exponer el procedimiento por el cual podemos llevar a cabo una evaluación del alumnado de ESO desde las dos perspectivas contempladas dentro del actual marco normativo: desde la perspectiva de cada una de las materias que se imparten en la etapa y desde la perspectiva de la adquisición de las Competencias Básicas.
El complejo proceso de integración de las CCBB se inició con su aparición en los documentos normativos de la actual Ley de Educación, pero su integración real en el currículo real de los centros es, hoy por hoy, un proyecto por consumar, dada la dificultad que entraña todo proceso de cambio. En el IES Cristo del Rosario un grupo de profesores constituimos un Proyecto de Formación en Centros (adscrito al Centro de Profesores y de Recursos de Zafra) a fin de recibir la formación necesaria para enfrentarnos con herramientas al cambio.
Una vez recibida formación suficiente para abordar el proceso de cambio de forma adecuada, aparecieron en el camino escollos difíciles de sortear. Uno de ellos, obviando la resistencia de parte del profesorado a aceptar y adaptarse a los cambios, fue el de la enorme complejidad que supone el diseño de tareas complejas integradas. Pareció evidente que comenzar por aquí la construcción del cambio iba a suponer una seria ralentización del mismo, pues adaptar todo un Proyecto Curricular de Centro y todas las Programaciones didácticas a la enseñanza de CCBB mediante tareas no es cosa que se haga de hoy para mañana. Conscientes como somos de la existencia de estos obstáculos, decidimos apostar por comenzar el proceso de cambio por la evaluación de las CCBB. Se trata de aprovechar la nueva oportunidad que se nos brinda de hacer de la evaluación el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje, de convertir la evaluación en un proceso más formal, más transparente y, por ende, más justo. Asimismo, se trata de dar una respuesta pragmática al imperativo legal por el cual el grado de adquisición de las CCBB debe quedar reflejado en el Informe Individual del alumno y debe ser tenido en consideración a la hora de tomar decisiones sobre promoción y/o titulación del mismo.
Como bien recordó José Moya, dentro de la propuesta curricular del Proyecto Atlántida, en una de las jornadas de asesoramiento programadas por la Consejería de Educación de Extremadura en Mérida (2010), esta noción de evaluación (formal y transparente, basada en unos criterios de evaluación definidos y operativos) ya estaba presente en la LOGSE, pero no se supo aprovechar la oportunidad. Sin embargo, ahora disponemos de algo que entonces no existía: herramientas informáticas muy potentes y accesibles a todos los que nos dedicamos a la labor docente. El resultado del trabajo desarrollado durante estos dos cursos es una herramienta (una simple hoja de cálculo) que permite evaluar de forma sencilla y eficiente al alumnado desde la perspectiva de cada una de las materias de ESO, obteniéndose automáticamente una evaluación por CCBB. La propuesta de trabajo sigue el modelo de evaluación asesorado por el Proyecto COMBAS, y la concreción realizada en los CEP de Huelva en el curso pasado.
El Documento Puente
Llamaremos Documento Puente (DP) al documento por el cual se relacionan todos los elementos del currículo con las CCBB. Este documento es condición indispensable y previa a la elaboración de la herramienta para la evaluación. Dado que el resultado final será una hoja de cálculo, elaboramos el DP en un documento de este tipo (Excel, OpenOfficeCalc…).
Por otro lado, y dado que pretendemos recuperar para la evaluación el lugar que se merece, para la elaboración del DP partimos del análisis de cada uno de los criterios de evaluación, distinguiendo en ellos contenidos y procesos cognitivos diferenciados. Esta distinción dentro de cada uno de los criterios nos da una idea del déficit de operatividad que acusan estos. Es por ello que desglosaremos los criterios en indicadores de evaluación, sencillos, operativos y susceptibles de medida. Para facilitar su posterior identificación hemos designado cada indicador con las iniciales de la materia, el número del criterio y el número del indicador. Por ejemplo, el primer indicador del criterio 3 de Lengua se designará: L.3.1. Narra brevemente historia y experiencias sencillas en formato escrito. Nótese asimismo que se ha usado la primera persona del singular para el indicador, prescindiendo del infinitivo del criterio, siguiendo la tendencia de las rúbricas.
El siguiente paso consistirá en relacionar cada indicador con las CCBB correspondientes. Esto se hace empleando los descriptores o descripción operativa de las CCBB (“traducción” operativa de la descripción semántica de las CCBB del Currículo de Secundaria). Procuraremos ser rigurosos en este proceso, pues cada indicador no debe estar relacionado con más de 4 CCBB.
Seguidamente, en columnas sucesivas, seleccionamos los objetivos y contenidos relacionados con cada uno de los criterios de evaluación.
El DP para 1º de ESO fue elaborado por los miembros del PFC y puesto a disposición de los distintos Departamentos para su revisión.
Una vez concluida la elaboración del DP éste debe servir de guía para la Programación. A comienzo de cada curso, los Departamentos que impartan materias de ESO discutirán y acordarán los porcentajes que asignan a cada criterio de evaluación sobre el total de la calificación, así como los porcentajes que se atribuirán a cada uno de los indicadores de evaluación intra-criterios. Sobre la base de esta ponderación se llevará a cabo la evaluación.
La herramienta
En un principio la herramienta fue desarrollada como hoja de cálculo, un documento por cada nivel de ESO, dotado de tantas hojas como CCBB y materias. En las columnas de la izquierda se sitúan los criterios, los porcentajes de éstos, los indicadores y sus respectivos valores porcentuales, y el valor global ponderado de cada indicador, calculado por la máquina. Le sigue la columna de las CCBB, para dar paso al listado del alumnado del grupo, distribuido en columnas, en lugar de en filas, pues incorporar el texto de los indicadores en el estrecho espacio de una columna o cambiar la orientación del mismo supondría una merma en la ergonomía de la herramienta.
En las celdas del documento se anotarán los valores o calificaciones siguiendo unos niveles de desempeño y calificación de tareas como el que sigue.
Niveles de desempeño y calificación Descripción de los niveles
9-10.
Excelente (Destacado) Nivel excepcional de desempeño, excediendo lo esperado. Propone o desarrolla nuevas acciones.
Demuestra total comprensión del problema.
Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
7-8.
Buena (Satisfactoria) Nivel de desempeño que superó lo esperado. Mínimo nivel de error, altamente recomendable.
Demuestra considerable comprensión del problema.
Casi todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
5-6.
Regular (moderadamente satisfactoria) Nivel de desempaño estándar. Los errores no constituyen amenaza.
Demuestra comprensión parcial del problema.
La mayor parte de los requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
3-4.
Deficiente Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores.
Demuestra poca comprensión del problema.
Muchos requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
1-2.
No aceptable (Rechazado) No satisface prácticamente ningunos de los requerimientos de desempeño.
No comprende el problema.
No aplica los requerimientos para la tarea.
0.
Nulo No responde. No intentó hacer la tarea.
La máquina, habiéndose aplicado las fórmulas oportunas, calcula la calificación en evaluación continua considerando los porcentajes asignados a cada indicador. Es decir, se tiene en consideración el porcentaje global del indicador y el porcentaje de indicadores evaluados hasta el momento, de manera que si un alumno ha sido evaluado empleándose sólo 4 indicadores, obteniendo en todos ellos un 10, su calificación en evaluación continua es 10.
Dentro del mismo documento, en ocho hojas diferenciadas se ordenan los indicadores por CCBB. Cada celda del la hoja de Lengua está vinculada con una o más celdas de las hojas de CCBB, de forma que los valores reflejados en la hoja de Lengua al evaluarse tareas de esta materia, pasan automáticamente a las hojas de las CCBB con la que se han relacionado los indicadores empleados.
A priori se ha considerado que todos los indicadores, a efectos de la evaluación por CCBB, tengan el mismo peso específico asignándole el mismo valor porcentual. Esta circunstancia es susceptible de modificación, y en este sentido apostamos por la concreción de unos mínimos competenciales, es decir, la selección de los indicadores imprescindibles, aquellos que hacen referencia a los aprendizajes mínimos. El conjunto de estos indicadores vendría a valer la mitad del la calificación por CCBB (el valor porcentual asignado a la suma de estos indicadores debe ser igual a la suma de todos los restantes). No obstante, sólo es una propuesta que debe ser discutida y analizada en profundidad.
A efectos prácticos se presentaban varios problemas. Por un lado el peso del documento, que impedía ser difundido mediante mensaje de RAYUELA. Por otro lado, se trataba de un documento poco amigable en su manejo, por lo que se hacía necesario buscar otras fórmulas. Sin duda creemos que la incorporación a la Plataforma RAYUELA de un módulo específico que permita seleccionar los indicadores de evaluación que se van a emplear para evaluar una determinada tarea, y que la propia Plataforma vincule los valores reflejados en la evaluación por materia con la evaluación por CCBB y calcule las calificaciones supone la solución óptima. Entretanto, quien suscribe este artículo ha dado con la alternativa, por qué no, óptima.
La herramienta optimizada
Hemos encontrado la solución a los problemas referidos en las posibilidades que ofrece Google docs. El proceder es bien sencillo: se ha subido el documento simplificado, en el que sólo aparecen los indicadores de evaluación, sus porcentajes globales, y el listado de alumnos. El documento es compartido por los profesores que impartan Lengua a un grupo, en el caso de ser más de uno (desdobles, apoyos…).
Mediante la herramienta de filtro, el docente seleccionan los indicadores que ha decidido emplear para evaluar una determinada tarea, a modo de rúbrica de la tarea. Indicará en las celdas correspondientes los valores conforme a los referidos niveles de desempeño. Automáticamente obtendrá la calificación en evaluación continua.
El coordinador de la evaluación de Jefatura, que es quien comparte el documento, llegado el momento de la evaluación oficial (primera, segunda, final y extraordinaria), copiará el rango en el que se han anotado los valores y lo pegará en el documento centralizado, en el que están recogidas todas las materias y CCBB, obteniendo así, mediante un valor numérico el grado de adquisición de la Competencia en Comunicación Lingüística de todo el alumnado de ESO.
Luego queda la tarea de anotar en la Plataforma RAYUELA, uno a uno, los grados de adquisición (Altamente Conseguido, Conseguido o No Conseguido) de cada alumno de ESO, labor que hasta el momento sólo puede hacer un cargo directivo. Pero esto es ya otra historia.
La evaluación de la Competencia en Comunicación Lingüística. Un caso práctico.
Hace tres cursos, en un centro extremeño de Educación Secundaria, reunidos en sesión de evaluación final los docentes que conformaban el equipo educativo de 1º A ESO, se plantea por parte de la Jefatura de Estudios la obligación de reflejar en el Informe Individual del alumnado el grado de adquisición de las ocho Competencias Básicas, expresando estos niveles de consecución en términos de No Conseguido, Conseguido y Altamente Conseguido. Tras las inevitables protestas de parte de los presentes, se pusieron manos a la obra. Los tres primeros alumnos llevaron un cuarto de hora, ante la falta de acuerdo unánime, que sumado al tiempo robado por la discusión previa, condujo a la alarma por lo interminable que iba a ser la sesión. Ante esta disyuntiva, se aceleró la marcha y el resto del alumnado se solventó en unos veinte minutos. Y todavía quedaba por tratar las cuestiones usuales en las sesiones de evaluación…
Finalizadas las maratonianas sesiones de evaluación, Jefatura de Estudios dedicó un volumen de horas que roza lo obsceno en pasar los datos recogidos en las sesiones de evaluación a la Plataforma RAYUELA. Piénsese que en el Instituto al que nos referimos hay matriculados 400 alumnos en ESO, multiplicado por 8 Competencias Básicas, hace un total de 3200 acciones.
En otro centro extremeño, el Jefe de Estudios reunió a los tutores, les entregó un documento y pidió a éstos que lo cumplimentaran haciendo constar el grado de adquisición de las Competencias Básicas de sus alumnos, uno por uno. Los tutores protestaron aduciendo que ellos no conocían el grado de adquisición de todas las Competencias, a lo que el Jefe de Estudios respondió, haciendo gala de cierta falta de realismo y sentido pragmático, que hicieran a su equipo educativo cuantas consultas estimen oportunas. Este Jefe de Estudios tampoco se libró de introducir los datos en RAYUELA, pero pidió colaboración al personal de administración del centro.
¿Existe un modo para hacer de la evaluación de las Competencias Básicas un proceso formal y transparente, pero además, sencillo y pragmático? Existe. Vamos a verlo con un caso práctico.
Nos trasladamos a otro centro extremeño, ubicado en la campiña sur pacense. Allí una profesora de Lengua se dispone a evaluar, mediante una rúbrica, la exposición oral que dos de sus alumnos han hecho de un trabajo sobre una experiencia personal impactante durante su infancia. La profesora entra en Google docs con su perfil de usuario y abre el documento que comparte con el Jefe de Estudios coordinador de 1º de ESO.
Para desplegar la ventana que le permitirá seleccionar los indicadores de la rúbrica hace clic izquierdo en el icono filtro, en la columna de Indicadores de Evaluación. Seguidamente selecciona los indicadores acordados para la tarea y acepta. En el documento se visualizan únicamente los indicadores seleccionados, los respectivos porcentajes sobre el total de la calificación (que fueron acordados por el Departamento y están reflejados en la Programación) y las Competencias Básicas que dichos indicadores contribuyen a alcanzar.
La profesora indicará en las celdas correspondientes los valores numéricos que proceda de acuerdo con los niveles de desempeño de la tarea consensuados a nivel de Centro. De forma automática la máquina calculará la calificación ponderada en evaluación continua, es decir, tendrá en consideración el porcentaje que corresponde a cada indicador sobre el total así como el porcentaje de indicadores empleados hasta el momento. Así, dado que el primer alumno ha obtenido un 9 en cada uno de los indicadores seleccionados y empleados hasta el momento, su calificación es 9. No así el segundo, el cual ha obtenido un 4, un 6 y un 3 en cada uno de los indicadores usados, por lo que la máquina, tras aplicar los coeficientes oprtunos, calcula que su calificación es de4,33.
Cada tarea propuesta como instrumento de evaluación será evaluada siguiendo este proceder, creando una rúbrica específica para cada una de ellas, manteniendo ocultos los demás indicadores, en un intento por hacer de este porceso algo amigable.
Llegado el momento de la evaluación oficial (Primera, Segunda, Final y Extraordinaria), el Jefe de Estudios que coordina el nivel copiará el rango en el que se han reflejado los valores numéricos en el documento centralizado (hoja de cálculo). De esta manera, y de forma totalmente automática, dado que los indicadores están vinculados con las hojas de cálculo correspondientes a cada Competencia Básica, los valores numéricos reflejados en los documentos de evaluación por materia pasarán a formar parte del documento para la evaluación por Competencias.
En la hoja de cálculo correspondiente a la Competencia en Comunicación Lingüística aparecerán los valores con los que nuestra profesora ha valorado las tareas de los alumnos, dado que están vinculados con la consecución de dicha Competencia. Pero también lo están 27 indicadores de Primer Idioma Extranjero, 6 de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 5 de Matemáticas, 4 de Ciencias de la Naturaleza, 3 de Música y 1 de Educación Plástica y Visual, por lo que la evaluación de esta Competencia no será, valga la redundancia, competencia exclusiva de la profesora de Lengua y Literatura.
A priori se ha considerado que todos los indicadores, a efectos de la evaluación por CCBB, tengan el mismo peso específico asignándole el mismo valor porcentual. Esta circunstancia es susceptible de modificación, y en este sentido apostamos por la concreción de unos imprescindibles competenciales, es decir, la selección de los indicadores imprescindibles, aquellos que hacen referencia a los aprendizajes básicos. El conjunto de estos indicadores podría plantearse que valieran la mitad del la calificación por CCBB (el valor porcentual asignado a la suma de estos indicadores debe ser igual a la suma de todos los restantes). No obstante, sólo es una propuesta de reflexión, que debe ser discutida y analizada en profundidad, y que está pendiente de las necesarias orientaciones que desde los organismos responsables deben ofrecernos. Se trata por tanto de avanzar desde la reflexión y la autonomía de los centros, en una propuesta orientativa a la espera de la normativa, oficial, diseñada desde las administración central y autonómica que establezca las indicaciones oportunas que permitan disponer de un referente para identificar el perfil competencial del curriculum imprescindible, a modo de competencias clave. En tanto no se disponga de tal orientación, los centros están obligados a ofrecer una alternativa provisional al problema planteado en el desarrollo curricular, con la integración de las competencias básicas.
ACTIVIDAD CUARTA: DEPARTAMENTO DE SANITARIA
ACTIVIDAD 4: DEPARTAMENTO DE SANITARIA
RELACIONAR LOS TIPOS DE ACCIONES CON LOS MODOS DE PENSAMIENTO:
| TIPOS DE ACCIONES | PENSAMIENTO PREVIO | PENSAMIENTO POSTERIOR |
| Comprobar asistencia a clase | Práctico | Práctico |
| Explicar protocolo de práctica | Sistémico y reflexivo | Sistémico, reflexivo, lógico y creativo |
| Organizar a los alumnos para realizar la practica | Práctico | sistemático, practico |
| Realización de la practica por los alumnos | Práctico | Práctico, sistémico, |
| Reflexión y análisis de los resultados (realización del cuaderno de practicas) | Reflexivo | Reflexivo, analógico, deliberativo y crítico, lógico y creativo |
| Evaluar la práctica | Crítico | Analógico, lógico y crítico |
| Corregir el cuaderno de practica | Crítico | Analógico, lógico y crítico |
RELACIONAR LOS TIPOS DE ACCIONES CON LOS MODELOS DE ENSEÑANZA:
| TIPOS DE ACCIONES | MODELO PREVIO | MODELO POSTERIOR |
| Comprobar asistencia a clase | Directa, instructiva | Directa instructiva |
| Explicar protocolo de practica | directa instructiva | Directa instructiva |
| Organizar a los alumnos para realizar la practica | Cooperativo | Directa instructiva Cooperativo Indagación científica |
| Realización de la practica por los alumnos | Cooperativo | Directa instructiva Cooperativa Indagación científica |
| Reflexión y análisis de los resultados (realización cuaderno de prácticas) | Indagación científica | Directa instructiva Cooperativa Indagación científica |
| Evaluar la práctica | Directa instructiva | Directa instructiva Cooperativa |
| Corregir el cuaderno de prácticas | Directa instructiva | Directa instructiva |
ACTIVIDAD TERCERA: DEPARTAMENTO DE DIBUJO
ACTIVIDAD TERCERA
OJETIVOS
Utilización de las TIC como herramienta para la búsqueda de información. Acercar los museos a los alumnos a través de visitas virtuales. Exposición de trabajos (haciendo de guia).
INDICADORES
⁃ Conocer los mecanismos de búsqueda de internet.
⁃ Conocer de que tratan las visitas virtuales.
⁃ Aprender a trabajar en grupo.
⁃
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
⁃ Utilización de las TIC como herramienta para acercar el arte, para conocer.
⁃ Actitud crítica.
⁃ Exposición de trabajos.
⁃
CONTENIDOS COMPETENCIAS BÁSICAS
⁃ Aprender a aprender
⁃ Autonomía e iniciativa personal.
⁃ Cultural y artística.
⁃ Lingüistica.
⁃ Social y ciudadana.
⁃ Digital.
OJETIVOS
Utilización de las TIC como herramienta para la búsqueda de información. Acercar los museos a los alumnos a través de visitas virtuales. Exposición de trabajos (haciendo de guia).
INDICADORES
⁃ Conocer los mecanismos de búsqueda de internet.
⁃ Conocer de que tratan las visitas virtuales.
⁃ Aprender a trabajar en grupo.
⁃
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
⁃ Utilización de las TIC como herramienta para acercar el arte, para conocer.
⁃ Actitud crítica.
⁃ Exposición de trabajos.
⁃
CONTENIDOS COMPETENCIAS BÁSICAS
⁃ Aprender a aprender
⁃ Autonomía e iniciativa personal.
⁃ Cultural y artística.
⁃ Lingüistica.
⁃ Social y ciudadana.
⁃ Digital.
ACTIVIDAD TERCERA: DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
Departamento de Biología y Geología
(Curso: 4º ESO)
OBJETIVOS | - Entender los postulados de la Tectónica de Placas y las pruebas que la sustentan. - Conocer el motor que provoca el movimiento de las placas. - Analizar los diferentes tipos de placas, sus límites y sus características. - Conocer cuáles son los fenómenos geológicos asociados al movimiento de las placas: volcanes, terremotos, cordilleras y deformaciones de las rocas. - Analizar los riesgos geológicos derivados de la actividad tectónica, y las áreas del Planeta más afectadas. |
CONTENIDOS | - Placa Litosférica. - Tipos de placas y sus límites. - El movimiento de placas y sus causas. - Riesgos geológicos derivados de la Tectónica de placas. - Distribución de volcanes y terremotos. |
CRITERIOS DE EVALUACIÓN | - Ser capaz de entender los argumentos de la Tectónica de placas y sus pruebas. - Se describe cuál es el motor que provoca el movimiento de las placas. - Ser capaz de identificar y delimitar en un mapa los distintos tipos de placas y sus límites. - Se utiliza la tectónica de placas para explicar el origen de los fenómenos geológicos. - Ser capaz de identificar los riesgos geológicos derivados de la actividad tectónica y localizar en el Planeta las áreas más afectadas. |
INDICADORES | - El alumno/a entiende los argumentos de la Tectónica de placas y sus pruebas. - El alumno/a comprende los fenómenos geológicos asociados a la Tectónica de placas y los riesgos geológicos derivados de los mismos. - Utiliza correctamente Internet para buscar información sobre los fenómenos geológicos derivados de la Tectónica de Placas. - Realiza correctamente las actividades TIC relacionadas con los contenidos. - Elabora correctamente esquemas explicativos. - Trabaja bien con el resto del grupo, respetando las decisiones de los demás, y aportando las ideas propias. - Se expresa correctamente, utilizando un vocabulario acorde a su nivel educativo. |
COMPETENCIAS BÁSICAS | - Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. - Competencia en comunicación lingüística. - Competencia en tratamiento de la información y digital. - Competencia social y ciudadana. - Competencia para aprender a aprender. - Competencia en autonomía e iniciativa personal. |
miércoles, 11 de mayo de 2011
PADRES Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Ceuta al día - Diario Digital
Más de 50 padres y madres se movilizan para saber cómo educar a sus hijos como alumnos competentes
Autor Gonzalo Testa jueves, 10 de marzo de 2011
- La primera conferencia del ciclo 'Escuela, familia y comunidad' que promueven el ME, la FAMPA y el CPR aborda el tema 'La educación, una tarea compartida'
- Rafael Mesa resalta en la necesidad de que toda la sociedad "apoye al sistema educativo y contribuya a crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida"
El Salón de actos del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Ceuta ha acogido este miércoles por la tarde la primera ponencia del ciclo 'Escuela, familia y comunidad' que coimpulsan la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (FAMPA), cuyo presidente, Mustafa Mohamed, ha ejercido junto a la directora del CPR, María José Navarro, de presentador del ponente, el inspector de Educación de Granada Rafael Mesa.
Este colaborador habitual de la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) ha disertado durante más de una hora y media ante unas 60 personas sobre el tema 'La educación, una tarea compartida. Personas competentes para la sociedad del siglo XXI'. Cada asistente (la mayoría miembros de AMPA de centros escolares, aunque también han estado un inspector de educación, un director de un IES y varias asesoras del CPR) ha recibido el calendario 2011 de CEAPA, que este año lleva por título 'Las competencias en aprendizajes básicos para la vida' y que tiene cada día una propuesta de tarea para trabajar las competencias básicas en casa.
Mesa ha recordado con los presentes que la Ley Orgánica de Educación hace especial hincapié en la necesidad de que todos los agentes educativos se involucren en un esfuerzo compartido que pasa porque las familias "colaboren estrechamente y se comprometan con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes"; porque los centros y el profesorado "se esfuercen por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes" y porque la sociedad en su conjunto "apoye al sistema educativo y contribuya a crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida".
"La educación no ha de ser tarea únicamente de la escuela", ha advertido el inspector, quien ha resaltado, citando un proverbio africano, que "para educar a un niño hace falta toda una tribu, pero para educar bien a un niño, como indica José Antonio Marina, se necesita una buena tribu”.
Mesa ha relatado la experiencia del profesorado de Física y Química de la comarca de la Axarquía, que decidió "cambiar el tradicional libro de texto y dar un nuevo enfoque a su materia". Así, los alumnos tenían que saber: 'Tema 1: ¿Por qué enfría un frigorífico?'; 'Tema 2: ¿Por qué vuela un avión?', etcétera.
"La escuela tiene que cambiar"
"La escuela tiene que cambiar", ha advertido el ponente, "pero las familias, las Administraciones educativas y el profesorado también, como los medios de comunicación, que también son muy importantes dado su carácter educador... o deseducadr". "Estamos acostumbrados a un sistema de excusas con el que hay que acabar y que no conduce a nada: la familia a la escuela, la escuela a la familia, la familia a la televisión, la televisión a la audiencia, etcétera", ha remachado Mesa, quien ha dejado claro que la educación ha de ser un “compromiso compartido”.
A juicio del inspector "no podemos seguir con la escuela del siglo XX", ya que esta "no tiene el marchamo de la educación". "Hay que reformular el sistema educativo y caminar hacia un modelo basado en competencias, modificando los modos de enseñar y los modos de evaluar", ha apostado.
Para Mesa el 'Informe Delors' de 1996 titulado 'La educación encierra un tesoro' contiene las cuatro claves fundamentales del movimiento que se propugna: 1) A los niños y a las niñas hay que enseñarles a ser, a convivir, a conocer y a hacer, y aquí (en el “hacer”) es donde entran las competencias, que son “conocimiento
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 11 May, 2011, 12:30
Ceuta al día - Diario Digital
en acción”, el único conocimiento que sirve, no el memorístico y reproductor imperante en nuestras escuelas, ya que si no "se tienen conocimientos, pero no se sabe qué hacer con ellos"; 2) la pregunta ¿qué cultura es imprescindible para ser ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI?; 3) la convicción de que "cuando llevamos la vida a la escuela, la escuela es motivadora"; y 4) de todas las competencias, la de autonomía e iniciativa personal, basada en la responsabilidad y el respeto, es especialmente relevante.
Lea también: - Organizan una charla para involucrar a toda la comunidad en la formación de alumnos competentes
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 11 May, 2011, 12:30
Más de 50 padres y madres se movilizan para saber cómo educar a sus hijos como alumnos competentes
Autor Gonzalo Testa jueves, 10 de marzo de 2011
- La primera conferencia del ciclo 'Escuela, familia y comunidad' que promueven el ME, la FAMPA y el CPR aborda el tema 'La educación, una tarea compartida'
- Rafael Mesa resalta en la necesidad de que toda la sociedad "apoye al sistema educativo y contribuya a crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida"
El Salón de actos del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Ceuta ha acogido este miércoles por la tarde la primera ponencia del ciclo 'Escuela, familia y comunidad' que coimpulsan la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (FAMPA), cuyo presidente, Mustafa Mohamed, ha ejercido junto a la directora del CPR, María José Navarro, de presentador del ponente, el inspector de Educación de Granada Rafael Mesa.
Este colaborador habitual de la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) ha disertado durante más de una hora y media ante unas 60 personas sobre el tema 'La educación, una tarea compartida. Personas competentes para la sociedad del siglo XXI'. Cada asistente (la mayoría miembros de AMPA de centros escolares, aunque también han estado un inspector de educación, un director de un IES y varias asesoras del CPR) ha recibido el calendario 2011 de CEAPA, que este año lleva por título 'Las competencias en aprendizajes básicos para la vida' y que tiene cada día una propuesta de tarea para trabajar las competencias básicas en casa.
Mesa ha recordado con los presentes que la Ley Orgánica de Educación hace especial hincapié en la necesidad de que todos los agentes educativos se involucren en un esfuerzo compartido que pasa porque las familias "colaboren estrechamente y se comprometan con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes"; porque los centros y el profesorado "se esfuercen por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes" y porque la sociedad en su conjunto "apoye al sistema educativo y contribuya a crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida".
"La educación no ha de ser tarea únicamente de la escuela", ha advertido el inspector, quien ha resaltado, citando un proverbio africano, que "para educar a un niño hace falta toda una tribu, pero para educar bien a un niño, como indica José Antonio Marina, se necesita una buena tribu”.
Mesa ha relatado la experiencia del profesorado de Física y Química de la comarca de la Axarquía, que decidió "cambiar el tradicional libro de texto y dar un nuevo enfoque a su materia". Así, los alumnos tenían que saber: 'Tema 1: ¿Por qué enfría un frigorífico?'; 'Tema 2: ¿Por qué vuela un avión?', etcétera.
"La escuela tiene que cambiar"
"La escuela tiene que cambiar", ha advertido el ponente, "pero las familias, las Administraciones educativas y el profesorado también, como los medios de comunicación, que también son muy importantes dado su carácter educador... o deseducadr". "Estamos acostumbrados a un sistema de excusas con el que hay que acabar y que no conduce a nada: la familia a la escuela, la escuela a la familia, la familia a la televisión, la televisión a la audiencia, etcétera", ha remachado Mesa, quien ha dejado claro que la educación ha de ser un “compromiso compartido”.
A juicio del inspector "no podemos seguir con la escuela del siglo XX", ya que esta "no tiene el marchamo de la educación". "Hay que reformular el sistema educativo y caminar hacia un modelo basado en competencias, modificando los modos de enseñar y los modos de evaluar", ha apostado.
Para Mesa el 'Informe Delors' de 1996 titulado 'La educación encierra un tesoro' contiene las cuatro claves fundamentales del movimiento que se propugna: 1) A los niños y a las niñas hay que enseñarles a ser, a convivir, a conocer y a hacer, y aquí (en el “hacer”) es donde entran las competencias, que son “conocimiento
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 11 May, 2011, 12:30
Ceuta al día - Diario Digital
en acción”, el único conocimiento que sirve, no el memorístico y reproductor imperante en nuestras escuelas, ya que si no "se tienen conocimientos, pero no se sabe qué hacer con ellos"; 2) la pregunta ¿qué cultura es imprescindible para ser ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI?; 3) la convicción de que "cuando llevamos la vida a la escuela, la escuela es motivadora"; y 4) de todas las competencias, la de autonomía e iniciativa personal, basada en la responsabilidad y el respeto, es especialmente relevante.
Lea también: - Organizan una charla para involucrar a toda la comunidad en la formación de alumnos competentes
http://www.ceutaldia.com Potenciado por Joomla! Generado: 11 May, 2011, 12:30
ACTIVIDAD CUARTA: DEPARTAMENTO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
DEPARTAMENTO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
MODOS DE PENSAMIENTO:
| ACCIONES DE CLASE | PENSAMIENTO PREVIO | PENSAMIENTO POSTERIOR |
| 1.- Poner orden y pasar lista | PRÁCTICO | PRÁCTICO |
| 2.- Lectura de un texto | SISTÉMICO | LÓGICO, SISTÉMICO, PRÁCTICO |
| 3.- Preguntas de comprensión lectora | DELIBERATIVO, PRÁCTICO | DELIBERATIVO, LÓGICO, PRÁCTICO |
| 4.- Buscar en el diccionario | PRÁCTICO | PRÁCTICO, REFLEXIVO |
| 5.- Explicar teoría | CREATIVO, PRÁCTICO, REFLEXIVO, SISTÉMICO | REFLEXIVO, ANALÍTICO, CRÍTICO, SISTÉMICO, PRÁCTICO, CREATIVO |
| 6.- Realizar actividades | CRÍTICO, REFLEXIVO, PRÁCTICO. | REFLEXIVO, ANALÍTICO, CRÍTICO, SISTEMÁTICO, CREATIVO, PRÁCTICO. |
| 7.- Corregir actividades | LÓGICO, CRÍTICO, PRÁCTICO | ANALÓGICO, LÓGICO, CRÍTICO, PRÁCTICO. |
MODELOS DE ENSEÑANZA:
| ACCIONES DE CLASE | MODELO PREVIO | MODELO POSTERIOR |
| 1.- Poner orden y pasar lista | DIRECTA, SOCIAL, INSTRUCTIVO | DIRECTA, SOCIAL, INSTRUCTIVO |
| 2.- Lectura de un texto | DIRECTA, INSTRUCTIVO | DIRECTA, INSTRUCTIVO |
| 3.- Preguntas de comprensión lectora | DIRECTA, INSTRUCTIVO, SOCIAL, CONSTRUCTIVO | DIRECTA, INSTRUCTIVO, SOCIAL, CONSTRUCTIVO |
| 4.- Buscar en el diccionario | DIRECTA, CONSTRUCTIVO | DIRECTA, SOCIAL, CONSTRUCTIVO |
| 5.- Explicar teoría | DIRECTA | DIRECTA, SOCIAL, PERSONALIZADA |
| 6.- Realizar actividades | COOPERATIVA, SOCIAL, CONSTRUCTIVO | COOPERATIVA, SOCIAL, CONSTRUCTIVO |
| 7.- Corregir actividades | DIRECTA, SOCIAL, CONSTRUCTIVO | DIRECTA, SOCIAL, CONSTRUCTIVO |
Suscribirse a:
Entradas (Atom)